【编者按】

2023年，阳光学院正式实行导师组制，为学生配备“导师组”全程陪伴，以研究生培养模式，提高本科生培养质量，精准破解应用型高校创新人才培养难题。该制度施行以来，涌现出不少先进做法和研究经验，特设专栏“阳光导师”，连载阳光学院导师组理论研究和实践成果，以餮读者。

一、导师制定义及内涵

（一）导师制定义及内涵

有关导师制的解释大同小异，在此选取较为全面的《教育辞典》中的解释进行分析和研究。a.是学生或一组学生接受一个导师或教师的教学指导方式；b.是14世纪英国牛津大学和剑桥大学开始采用的一种教学制度；导师需指导4-10个学生，并对学生进行教学和辅导；c.是高等学校和科研机构的研究生教育培养和管理制度；d.高等学校制定部分教师指导本科生的学习、生活与思想的教学管理制度。由品德高尚、事业心强、学术水平较高的教师担任导师。从学生入学到毕业，指导他们选课、学习、关心他们思想品德的成长[1]。也有少数高校在部分优秀学生中实行导师制，以推荐和培养优秀人才。

总结来看，“导师制”是导师针对一位或多位学生在思想、学习、科研等方面进行个性化指导的一种教育方法，改传统“教”学为主的指导模式为“导”学，增强师生之间的沟通，培养学生独立思考和创新创造的能力[2]。

（二）本科生导师制定义及内涵

实际上，本科生导师制的说法起源于中国，由学习英国牛津大学的导师制而来。本科生导师制是为了与研究生导师制区分开。其是由品德高尚、学术水平较高、有事业心的教师指导本科生学习、生活和思想的教学管理制度[3]。不同于研究生导师制和辅导员导师制，本科生导师制不仅注重学生的学业发展，同时对本科生的生活、道德以及三观的正确建立有着不容推辞的责任与义务。

本科生全程导师制通常依托本科专业,以提高本科生的创新精神和实践能力为目标,在学业规划、学习过程、科研探索以及品德素养等方面全方位辅导本科生的一种互动式培养制度。它以学生全面发展的现实需要为基础,关注每个学生个体的知识、能力、素质协调发展,通过导师的个别指导和言传身教,培养学生勇于探索的精神和独立思考的能力,遵循个性化培养和因材施教的原则,结合研究性教学的特点,组织实施教学,锻炼学生创新能力,培养有责任担当的行业精英。

本科生全程导师制的出现和实践，突破了班级授课制以单向传授为主的模式,实现了教书育人理念与教师教学实践的融合,赋予了本科生导师制新的内涵[4]。

（三）本科生导师制发展历程

本科生导师制最早可追溯到14世纪被誉为“牛津皇冠上的宝石”[5]的英国牛津大学。1379年，威科姆创建牛津新学院，推行付薪导师制，学院为每位学生配备导师，指导学生道德、生活和学业等事项，学院出资给导师发放津贴。建校初期，入校学生年龄较小且校方不提供住宿，故承担监护人角色的导师应运而生，导师由学生家长选择，接受家长委托，主要监管学生经济支出并直接对家长负责，近似一种与学院关系并不紧密的导师个人行为。但从牛津导师制的产生背景、渊源、特征和经验研究看,其质的规定性不是在于培养所谓的绅士,而是培养学生的批判思维(critical thinking)的素养[6]。该模式逐渐被其他学院所接受，本科生导师制成为牛津大学正式制度[7]。

18世纪，英国进行高校教学改革，保留独具特色的牛津导师制，教授负责科学研究，导师负责教学指导，本科生导师制成为一种以学业指导为主的教学制度[8]。每位导师指导2-3名学生，师生频繁接触，在个别化交流中拉近彼此距离，学生在导师的言传身教中收获知识，提升学问探究能力和思辨精神，实现自主发展。

1869年，哈佛大学校长艾略特在校内力主推行本科生选课制，伴随着选课制的出现，1872年，哈佛开始实施学分制，并很快带动美国其他学校实行选课制和学分制，并将导师制作为与选课制、学分制、通识教育等相配套的辅助教学制。20世纪上半叶,美国部分高校为改进选修制,也采用了导师制,并首先在普林斯顿大学、哈佛大学、瓦萨学院等校实行。1937年,英国学者Michael Linsday受聘于我国的燕京大学并着手推行牛津大学式的导师制,当时国内其他高校相继效仿。1938年竺可桢任浙江大学校长时，主张我国大学也应效仿牛津和剑桥大学导师制的精神。解放前的浙江大学，在竺可桢校长和费巩训导长的领导下，曾实行了一段时间的导师制，并取得了一定成效。他们认为社会需要“公忠坚毅，能担当大任，主持风气，转移国运的领导人才”[9]，而对这些“栋梁”就不能仅仅在学业上加以造就，更应该注重思想道德的培养。

新中国成立后,高等学校废止了解放前的学分制,学习苏联的学年制,并将导师制运用于研究生教育。本科生导师制也因此未能推开。改革开放后，随着高等教育的不断发展，素质教育的不断推进，对本科学生的培养方式再次受到重视。为应对高校扩招、学生个性化学习以及建立新型师生关系的现实需要，部分高校开始陆续实行本科生导师制[10]。

从20世纪90年代中后期开始，迈向“大众化”时代的我国本科生教育面临“量大质差”局面。2005年教育部发文指出“有条件的高校要积极推行导师制，努力为学生全面发展提供优质和个性化的服务”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中对导师制相关改革问题进行了详细阐述，足见本科生导师制是我国高等教育培养创新型人才的有效途径。

目前，本科生导师制在国内则被赋予了多重功能，既可以作为学分制的配套制度，也可以作为提高教学水平和教学质量的教学改革措施，还可以作为弥补传统培养方式缺陷、服务学生健康成长的人才培养模式[11]。时至今日，本科生导师制在我国许多高校已成为普遍实施、日益重视的一项重要的人才培养与管理制度。

二、外校优秀案例

（一）我国导师制的发展概况

自2002年北京大学和浙江大学率先试点全面实行本科生导师制，这一“舶来品”便开始融入本土高校，并接连在各校中“火”起来。2005年1月，教育部发布的《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中明确提出，“有条件的高校要积极推行导师制，努力为学生全面发展提供优质和个性化的服务。”2010年试点学院改革，本科生全员导师制作为其中一项重要的改革举措，清华大学、同济大学、南开大学、浙江大学、中山大学等十余所985高校，均选择了合适的学院进行试水。2019年9月，教育部出台《关于深化本科教育教学改革，全面提高人才培养质量的意见》中再度提出“建立健全本科生学业导师制度，安排符合条件的教师指导学生学习，制订个性化培养方案和学业生涯规划。”不论是响应国家号召，还是基于自身发展需要，多年来不断有高校加入设置本科生导师制的序列中。如中国人民大学、上海大学、赏析中医药大学、南京农业大学等校也开展了个性化建设。综合考量不同建设起点及学校层次定位，甄选本科生导师制建设代表院校——浙江大学、中国矿业大学以及北京科技大学三所高校，并从内涵建设、制度保障等两方面进行深入研究探讨。

（二）优秀建设案例

1.浙江大学自2002年9月开始，为推进和完善学分制，更好地发挥教师在学生培养中的主导作用和学生的主体地位，倡导高水平教师更多的参与本科生指导工作，建立新型师生关系，以提高学生培养质量和学校办学水平，以学分制的全面实施为契机，通过个体导师制（“一对多”形式）和导师组（“多对多”形式）两种形式全面推行本科生导师制[12]。

（1）内涵建设方面：导师主要职责包括关心学生的思想进步,帮助其树立正确的人生观和价值观;根据学生的特点和志向指导学生制定好个人的学习计划;导师要尽可能多地让学生参加到科研活动中去,培养学生的科研能力和创新能力;关心学生的生活,帮助学生解决生活中出现的问题等。在实际操作中包含了学生与导师双向选择、学生与导师之间建立定期交流、导师根据学生的特点帮助其制定选课计划并确定发展方向等内容。

（2）制度保障方面：成立本科生导师制实施领导小组,由学校分管本科生思想政治教育工作的副书记任组长,分管本科生教学工作的副校长和分管人事工作的副校长任副组长,机关等有关部门的负责人为成员。校教务部、学工部和人事部为本科生导师制实施的主管部门,负责本科生导师的岗位审核、调剂,配合各院系开展导师上岗培训,汇总全校考核结果,组织评选优秀本科生导师和管理协调等工作;同时要求各院系成立相应的组织机构,制定具体的管理规定和实施细则。本科生导师工作考核不合格的教师,视为当年度考核不合格,取消当年职称晋升资格,低聘或暂缓岗位聘任。为激励教师做好本科生导师工作,不少学校通过评选优秀本科生导师或设立优秀本科生导师奖励基金等形式,表彰和奖励优秀本科生导师。

2.中国矿业大学在适应煤炭行业对人才培养的迫切需求,构建能源工业精英教育教学体系的背景下,深化教育教学改革，于2012年（2011级本科生）实施基于创新教学的本科生导师制，经过在部分学院试点本科生全程导师制，从2016年起全面推行本科生全程导师制。

（1）内涵建设方面：本科生全程导师制秉承学校精英化的教育教学理念,以全程化的教育引领进程为纲,构建立体化的人才培养结构,搭建梯队化的科研创新团队,形成个性化的导师人文关怀,实现定制化的实践创新训练。以“指导课”和“创新训练项目”为核心载体。从立德树人、指导规划、指导学习、指导研究、促进发展等五个方面明确导师职责，涵盖学生思想、学业、生活、科学研究、人生规划等各个方面，并结合不同学段学生特点、需求，设定不同主题，指导推动学生全面发展。

（2）制度保障方面：

①抓住具体实施的各个环节,明确不同阶段的实施重点：制定导师选聘规则。选拔优秀教师担任导师是实施本科生全程导师制的重点,注重导师的师德、知识结构与科研能力三个方面能力的考察；建立导师考核评价体系。考核评价体系全面涵盖本科生导师的工作过程和工作效果,并从德、能、勤、绩四个方面进行考核评价；完善导师激励约束机制。将物质奖励与精神奖励结合起来，一方面将导师工作的考评情况与教师的报酬、职称评聘或职务晋升结合起来,对于成绩突出的导师在年度评优、在职进修、职称晋升等方面给予倾斜;另一方面,通过表扬、评选优秀导师荣誉称号等方式,给予导师精神上的褒奖。

②实施“3+3”立体化组织管理模式。按照“学校引导、院系探索、导师落实、班主任和辅导员辅助、研究生协助、高年级本科生参与”的工作模式，各方共同作用于学生的成长、成才，形成全员育人的合力。

③创设校园文化氛围。通过构建以导师为主导,研究生辅导本科生、高年级辅导低年级的纵向链式学习科研团队,学校让每个学生都能参与到导师制定的科研体验或学术活动中,围绕学生的学业、就业、职业生涯提供导师的个性化指导,形成师生间、学生间良好的互动交流氛围,增强学生的归属感,培育校园仁爱文化。

3.北京科技大学自2018年起，为促进学生全面发展和健康成长，培养高素质创新人才，全面提高人才培养质量，实施本科生导师制，为每个新入校的本科生配备导师。

（1）内涵建设方面：导师围绕学生的学业、创新创业、考研就业等开展个性化指导，引导本科生早进实验室，促进教研融合、师生相长，整体提升人才培养质量。明确本科生导师、班主任、辅导员育人角色定位，导师指导贯穿大学本科一年级到四年级，班主任指导班级全体学生学习生活，辅导员发挥学生思想引领以及导师和学生间的桥梁纽带作用，共同组成协同育人团队。建立本科生导师、班主任、辅导员交流机制，研讨育人细节共性问题，逐渐明晰责任边界、共管领域，凝聚育人合力[13]。

（2）制度保障方面：整体推进与典型引领相结合，统筹发挥学校、院系、教师、学生“四个主体”作用。

①学校发挥顶层设计作用，推动学校全体师生员工形成育人共识，通过调整完善职务晋升、分配奖励等政策对本科生全程导师制的施行予以保障。

②院系发挥组织实施作用，因地制宜制定具体施行办法，探索具有院系特色的实施方案，形成院系特色育人模式。

③教师发挥教书育人作用，做“四有”好老师和“四个引路人”，时刻关心学生，对学生持续进行有效指导[14]。学生发挥主观能动作用，成为德智体美劳全面发展的人才。

④从社会、学校、师生3个角度宣传本科生全程导师制施行效果，不断提升媒体曝光度和社会关注度，辐射带动教师对本科生全程导师制的认识。

三、启示

高校要从自身类型和层次出发,密切联系本科教育发展实际,坚持“有所为,有所不为”,探索和实践有特色、易突破、多形式的本科生导师制，可以从以下视角出发探索实践。

（一）科学合理定位。首先,明晰本科生导师制与学分制的关系。学分制是以学分为计量单位、以选课制为核心,并以取得最低学分来衡量完成学业状况的一种教学管理制度。本科生导师制不具教学管理性质和功能,也不是检验“教”、衡量“学”的标准体系。因此,本导制不享有与学分制同等的效力,而是学分制下为减少由混学分、凑学分引起的选课盲目性、片面性,满足弹性学习、自主发展需要的重要补充。从内容和形式及对学业的影响度来说,本科生导师的“导”与任课教师的“教”截然不同,也绝不是研究生导师的完全仿效和翻版。为了把本导制与其他制度区别开来,防止内容和职责上的交叉与重叠,北京大学把本科导制定位为顾问导师制,浙江大学强调对思想、学习和生活方面的辅导、引导和指导,都明确导师不直接承担教学责任和管理义务,其工作是对教学与管理的“拾遗补缺”和“锦上添花”[15]。

（二）严明规范管理运行。以普利茅斯大学为例，为了让全体教师和学生了解本科生导师制度，学校发布了六个相关文件来进行说明和介绍，包括“个人导师政策简介”“导师制员工指南”“工作指南文件夹”“有效指导七个步骤”“毕业生支持”“高级导师角色描述”，通过以上制度的说明，导师和学生都清楚地知道导师制的意义以及各自的权利和义务，导师和学生的积极参与才是本科生导师制顺利实施和运行的关键[16]。

（三）健全体制机制。建立起校、院(系)多层面的组织领导体制,就本科生导师制的目标、类型、措施及评价等重大事项,作出统一、科学和导向性的政策安排,同时注意及时总结经验、化解矛盾,这对于本导制的有序实施十分重要。经费投入稳定增长机制、资源整合与共享机制以及针对师生双方的遴选机制、激励机制、管理机制、评价机制和退出机制,对本导制的制度化、规范化建设也同样重要。教师与学生是导师制的共同主体,作为这一制度的两个直接当事方,其交流互动情况关系根本和长远。这就需要刚性的交流互动机制作保证,以规避过去交流互动的松散性和随意性。

尽管本科生导师制的形式较多，且在实践中仍然不断丰富发展，但需明确，本科生导师制重点仍是始终坚持“以学生为中心”的教育理念，不断强调高校专业教师队伍的导学、管理与育人的功能。且本科生导师制的完善与落地是一项系统性工程。只有综合学生、导师、学校三者的利益考量，才能真正发挥出其培养创新人才、提升师资和推动学校发展的作用[17]。为此，需进一步阐明本科生导师制在服务提高人才培养质量的内在逻辑。在回应新时代的要求与挑战中不断创新思路，精准施策。与此同时，教职工也需积极响应号召，自觉将“四个引路人”“四个结合”和“四个相统一”等新时代要求落实到教书育人的具体实践中去。

参考文献：

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3. 马靖.(2016).中国高校本科生导师制变革初探(硕士学位论文,华东理工大学).

4. 杨仁树.(2017).本科生全程导师制:内涵、运行模式和制度保障.中国高等教育(06),58-60.

5. Palfreyman,D.,&Tapper,T.(1999).OxfordandtheDeclineoftheCollegiateTradition(1sted.).Routledge.

6. 王辉&王卓然.(2012).牛津大学导师制发展探究及启示.黑龙江高教研究(09),23-25.费巩.(1940).试行导师制之我见.浙大校刊,(07)-20.

7. 魏志荣.(2015).本科生导师制:历史、现状与未来.山东高等教育(10),62-67.

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9. 费巩.(1940).试行导师制之我见.浙大校刊,(07)-20.

10. 郭欣欣.(2008).本科生导师制研究(硕士学位论文,暨南大学).

11. 张恩祥,陈雄鹰,霍罡,汪昕宇&彭莹莹.(2022).“三全育人”理念下应用型大学本科生导师制“四位一体”育人模式.北京联合大学学报(人文社会科学版)(04),8-16.

12. 靖国安.(2005).本科生导师制:高校教书育人的制度创新.高等教育研究(05),80-84.

13. 张毅&杨仁树.(2022).本科生全程导师制的内涵、运行模式、育人特色及积极作用——基于北京科技大学推行本科生全程导师制的实践探索.思想教育研究(02),145-148.

14. 耿悦杰,陈建&张甜.(2021).“3+3”本科生导师制育人模式研究——以北京科技大学为例.北京科技大学学报(社会科学版)(06),645-651.

15. 丁林.(2009).本科生导师制:意义、困境与出路.黑龙江高教研究(05),74-77.

16. 杜岩岩&傅钰涵.(2021).英国本科生导师制的类型、特征与启示.西北工业大学学报(社会科学版)(01),37-44.

17. 王方田,田薇,王天宇&巩思园.(2023).本科生导师制满意度影响因素及改革策略研究.高教学刊(04),184-187+192.